Информация, размещенная на сайте,
предназначается служить дополнением,
а не заменой отношениям между пациентом
и его врачом.
Развитие игры
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983), свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.
Первый - ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Действия ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят ма- нипулятивный характер, типичными являются предметно-специфические операции обследования.
Второй этап - отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого - начало второго года жизни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций действия. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик - он покатится, если потрясти погремушкой - она будет греметь и т. п.). Предметы, с которыми действуют дети, начинают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта.
На следующем этапе предметно-опосредованные операции переходят в сю- жетно-отобразительные. Характерной особенностью этого этапа является постепенный переход содержания от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп и т. п.). В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-ото- бразительная игра. Она является преддверием сюжетно-ролевой игры. В качестве особо важного признака этого этапа развития отмечается постоянная связь сюжета игры с впечатлениями, получаемыми ребенком из окружающей среды, отражение в сюжете жизненной логики событий, близких, доступных ему.
Возникшая на границе раннего и детского возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания. Сюжет игры - это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры с бытовым сюжетом («дочки-матери» и т. п.), то у средних детей наряду с этим часты игры с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство», «больница», «летчики », «поликлиника», «детсад»). У старших детей нередко возникают игры и с общественно- политическим сюжетом («космос», «война» и т. п.).
Меняется в дошкольный период и содержание детских игр - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых1. Главное содержание ролевых игр в младшем детском возрасте заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду» и т. п.), в среднем детском возрасте - воспроизведение отношений между взрослыми, в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры соответственно возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».
Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры. Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых. Можно привести многочисленные доказательства этого. Напомним, например, известный эксперимент Ф. И. Фрадкиной.
Дети играли «в больницу», «прививали» оспу. При этом действовали так, как бывает на самом деле: натирали кожу «спиртом», затем делали «надрез», вносили «вакцину... Но вот обычное течение игры нарушает экспериментатор: «Хотите, я вам дам настоящего спирта?» Естественно, его предложение встречается с восторгом. И здесь экспериментатор добавляет: «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом; сначала прививайте, а потом потрете настоящим спиртом». Это условие уже ставит детей в конфликтную ситуацию. Конечно, делать «оспопрививание» с настоящим спиртом соблазнительно, интересно, но... Но ведь так в реальной жизни не бывает, так неправильно; ведь все нужно как раз в другой последовательности - сначала натереть кожу спиртом, а уже потом делать прививку. И как ни заманчиво предложение экспериментатора, дети отказываются от него ради того, чтобы «прививка оспы» делалась «по-настоящему», в полном соответствии с реальным действием.
С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дети планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж. Этого не наблюдается у малышей.
Д. Б. Эльконин (1960) выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности. Первый уровень развития игры. ♦ Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы », направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.
♦ Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
♦ Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.
Второй уровень развития игры.
♦ Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
♦ Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.
♦ Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
Третий уровень развития игры.
♦ Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.
♦ Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
♦ Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
♦ Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры.
♦ Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
♦ Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
♦ Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
♦ Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина (1960), и стадиями ее развития.
(по Д.Б. Эльконину уровни являются и определенными стадиями
развития самого ребенка)
|
Действия с определен-ными предметами, направлены на соучастника игры (кормление кого-либо). |
В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. |
Преобладает выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. |
||
|
Характер игровой роли |
Дети фактически не становятся по отношению друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. |
Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. |
Роли ясно очерчены и выделены, назначаются до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь. |
На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. |
|
Характер игровых действий |
Действия однообразны и состоят из ряда повторяю-щихся операций. |
Логика действий определяется их последователь-ностью в реальной действитель-ности (кормлению предшествует приготовление и подача пищи на стол). |
Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия очень разнообразны (не только кормление, но и чтение сказки, укладывание спать). |
Действия развертывают-ся в последова-тельности, строго воссоздающей реальную логику. Они отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. |
|
Отношение к правилам |
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют. |
Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может победить (в случае конфликта) непосредствен-ное желание. |
Нарушение логики действий опротестовы-вается (так не бывает). Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняются. Собственные ошибки видят хуже, чем у окружающих |
Обоснованно отвергается нарушение логики действий и правил. Правило побеждает в борьбе с непосредствен-но возникшим желанием. |
Младший школьный возраст
Теоретическое введение
План:
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в период начального обучения.
Особенности развития познавательных процессов.
Изменение личностных особенностей и характера общения в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст охватывает период жизни с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития в этом возрастехарактеризуется следующими особенностями. Ребенок включается в новый для него вид деятельность – учебную деятельность – приобретает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В школе возникает новая структура социальных отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на системы: «ребенок - учитель», «ребенок - родители». Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, т. е. если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Впервые отношения «ребенок - учитель» становятся отношениями «ребенок - общество». В детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - помочь ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Ведущим видом деятельности становится учебная деятельность , т. к. внутри нее развиваются все другие виды деятельности, психические процессы и свойства личности. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Важным показателем освоения учебной деятельности является умение учится самому. Ребенка надо научить учится.
Основные новообразования: 1) рефлексия; 2) внутренний план действий; 3) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не имел», «Умею», «Не мог», «Могу», «Был», «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений. Ребенок овладевает умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация требует от ребенка организованной произвольности, ответственности за дисциплину, а также за умственное развитие. Притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.
Возраст сензитивен к развитию умения учиться, к развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов, к закреплению мотива достижения успехов, к развитию предпосылок теоретического мышления, к развитию двигательных навыков.
Познавательных процессы приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными, продуктивными, устойчивыми. Ребенок учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Оно начинает определять работу других функций сознания, перестраивает познавательные процессы. «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим» (Д.Б. Эльконин).
Особенности потребностно-мотивационной сферы. Ребенок начинает руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, способами поведения. Основные потребности: потребность в движениях, игровой деятельности, в новых впечатлениях, в самооценке, познавательные потребности, потребность в признании, одобрении значимых взрослых, потребность в прочных дружеских контактах со сверстниками. У младшего школьника происходит развитие мотивации достижения успехов. Важными условиями для этого являются: доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний. Возникает новый уровень самосознания детей - «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Происходит дальнейшее развитие половой идентификации, различные чувства ответственности и чувства сопереживания другому.
Основные задачи развития в младшем школьном возрасте:
Проникновение в тайны строения языка.
Усвоение значений и смыслов словесных знаков.
Решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира.
Развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения.
Развитие воображения, как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.
Задачи развития : Создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредованные, из непроизвольных в произвольно регулируемые. Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного контроля. Формулирование адекватной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание зависимости успехов от прилагаемых усилий. Усвоение правил и норм общения. К концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои возможности.
игра ребенок роль сюжет
Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры . Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:
- 1. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.
- 2. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Резюмируя свои исследования, А.П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность, как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.
Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).
Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А.П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.
Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»
Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности
Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».
Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.
Роль игры в развитии психики ребенка.
- 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
- 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".
- 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
- 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
- 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
теория игра самореализация
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад комбинированного вида №20" г. Сергиев Посад Московской области.
Материал подготовили:
старший воспитатель Виноградова Г. Ю.
воспитатель Федорова Е. В.
В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. Миновав ее невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.
Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет.
Через игру ребенок развивается физически, умственно и эмоционально. Через игру он вновь творит свой реальный жизненный опыт, приобретаемый в общении со взрослым, в наблюдении за его жизнью, в собственной практической деятельности.
Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.
Зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом году жизни игрушка для ребенка выступает в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, вкладывает в различные емкости – изучает ее физические свойства. Если взрослый не переводит эти действия на более высокий, игровой уровень, ребенок на долгие годы застревает на таком способе использования предметов. Если же малышу показывают, как нужно играть, открывают ему смысл сюжетной игры, то уже в конце первого года жизни он начинает усваивать игровое значение предметов: кормит куклу, укладывает ее спать. Вначале ребенок действует с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, действия с которыми продемонстрировал ему взрослый. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности.
На втором году жизни круг игрушек расширяется, возникает перенос действий с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, которые есть в его игровом уголке. Перед нами пусть очень простые, но уже обобщенные действия, в которых ребенок выступает в роли мамы, хотя еще и не осознает этого. Это так называемая «Роль в действии», полное осознание которой произойдет позднее, уже в дошкольном возрасте. На втором году жизни такой перенос производится только в рамках наглядной ситуации: если, к примеру, вы попросите малыша дать кукле конфетку, которой нет на столе, он скорее всего ответит, что ее здесь нет, в то время как ребенок третьего года сразу отыщет палочку или шарик и без раздумий скажет: «Вот конфетка, кушай».
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.
В целом второй год жизни – период зарождения интереса к игре, формирования простых игровых навыков в совместной игре со взрослым и постепенный перенос игровых действий на новые предметы.
В конце второго и на протяжении третьего года жизни диапазон отображаемых в игре действий расширяется, в нее включается все большее число предметов. Изменения носят не только количественный, но и качественный характер. Игровые действия перестают быть случайными, все чаще связываются по смыслу, логически вытекают одно из другого. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу, и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Или, ребенок сначала готовит кукле еду, затем кормит ее, потом укладывает спать и, наконец, моет посуду. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий. На данном этапе развития игровой деятельности появляется еще одно кардинальное изменение игры – введение замещений.
Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет – карандаш будет вместо ложки. Первоначально использование замещений носит чисто подражательный характер: ребенок употребляет только те предметы, которыми действовал взрослый. Как правило, так продолжается до двух с половиной лет. Постепенно малыш начинает варьировать игру взрослого, вносить в нее элементы новизны. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т. е. наделяет его сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знако-символической функции сознания.
Следует подчеркнуть роль слова в развитии замещающих действий с игрушками. Вначале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне: ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его еще не в состоянии. Так, он может старательно помешивать предметы в кастрюльке, явно занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответить: «Там пирамидки и палочки» таким образом, игровое использование предмета и его реалистическое название не совпадают. Ребенок смутно осознает смысл замещения. Постепенно на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Например, взрослый спрашивает у ребенка, который ковыряет палочкой в отверстии вершины пирамидки и кормит куклу:: «Что куколка кушает? » малыш неуверенно смотрит на предмет и произносит после некоторого молчания: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко». После этого, четко определив, чем кормит куклу, быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтоб остыло». Осознание замещения делает действие с предметом богаче и разнообразнее.
К трем годам дети играют уже настолько свободно, что могут отказаться от предлагаемого взрослым сюжета и развернуть собственный, диктуемый не ситуацией, а замыслом, позволяющим полностью переструктурировать поле восприятия. К этому же возрасту относится и появление элементов ролевого поведения.
Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства.
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.
Сюжетно-ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет сюжет. Сюжет- это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «Семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Таким образом показано, что игра зарождается как предметно-игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно-игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат – воображаемым. Это значит, что оребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры. По мере все больше расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно-ролевой игры.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо целенаправленно обогащать тактильный опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Таким образом, игра – легкая и радостная для ребенка деятельность. Одновременно она – наиболее естественный и продуктивный способ обучения маленьких детей, поскольку усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекательной и мотивированной для них деятельности. В ней создаются наиболее благоприятные условия развития наглядно-образного мышления, речи, закладываются основы творчества и предпосылки становления сюжетно-ролевой игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте.
www.maam.ru
Этапы развития игровой деятельности.
Этапы развития игровой деятельности. - раздел Психология, ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ознакомительная Игра. По Мотиву, Заданному Ребёнку Взрос...
Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.
Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Отобразительная игра в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий 3/4 наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.
Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Общая характеристика ролевой игровой деятельности .
Структура игры.
Единица игры – роль, которую на себя берет ребенок.
- Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, имеющими символический характер.
- Общение в процессе игры – отношение к товарищам по играм, а также взаимодействие в рамках принятых ролей.
- Правила игры. В игре у ребенка возникает новая форма удовлетворения – радость от того, что он действует по правилам.
В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
138. Развитие игровой деятельности в дошкольном детстве - предметно-манипулятивная, сужетно-ролевая игра и игра-драматизация.
Предметно-манипулятивные игры – это игры с играушками.
Введение
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир.
Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. "
Учитывая важнейшее значение игры в жизни дошкольника, является целесообразным изучение особенностей игровой деятельности ребенка. Поэтому тема данной курсовой работы – «Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста» - актуальна и практико – ориентирована.
Цель исследования: выявить и обосновать специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста.
Объект исследования: игровая деятельность дошкольников
Предмет исследования: особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста
Гипотеза: игровая деятельность дошкольников имеет свои особенности.
Задачи исследования:
Выполнить анализ психолого-педагогической литературы по заданной теме.
Изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении.
Определить сущностные характеристики игровой деятельности дошкольников.
1. Теоретический анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Понятие и сущность игры. Теория игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии
Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры.
Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте.
Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Игра может быть вызвана потребностью в лидерстве, соревновании.
Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания. Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий.
Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесны и многообразны. Всякая игра, прежде всего, свободная, вольная деятельность.
Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.
Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, потребность изменить окружение. Когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать, создаются предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность ребенка в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным . В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".
В игре как в ведущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.
Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается.
Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения.
Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.
Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.
Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.
Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)
Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.
Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование!
В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.
По этому игра – всегда импровизация.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.
В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.
Вторая – характерная – особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане.
Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.
Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.) . Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.
Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее.
Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже выявить другие.
В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина, Л. С. Славина, Е. А. Флерина, В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газман и др.
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:
Теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц) ;
Теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн) ;
Теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер) ;
Теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.) ;
Теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон) ;
Теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин) ;
Теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев) ;
Связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер) ;
Труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.) ;
Теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем) .
1.2. Значение игры в формировании личности дошкольника
Задолго до того, как игра стала
Источник referat.co
Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте - Студопедия
Читайте также:
- I. Основные права граждан
Игра и игрушки
Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.
Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 6) .
Таблица 6
Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции.
В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.
В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми.
Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду) ; профессиональная (врач, командир, пилот) ; сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.
В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете.
Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.
В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием.
Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.
В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении.
Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.
Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.
Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей.
Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.
Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.
Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.
Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно.
Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.
Структура развернутой формы ролевой игры такова.
1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.
2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация) . Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Большое значение приобретает символика игры. Д. Б. Эльконин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.
Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл.
В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.
3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.
Д. Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.
Первый уровень:
1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;
2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;
3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.
Второй уровень:
1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;
2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;
3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.
Третий уровень:
1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;
2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;
3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;
4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться.
Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень:
1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;
2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;
3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;
4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.
В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.
В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т. е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения.
В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т. д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета.
Ребенок получает много игрушек – заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т. д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т. д.
Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.
В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т. д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.
Игрушки – средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т. д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т. е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т. д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению.
Куклы – это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.
Материал studopedia.ru
Уровни развития игровой деятельности
Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.
Первый уровень развития игры.
Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.
Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например
мытьем
рук и т. п.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.
Второй уровень развития игры.
Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.
Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
Третий
уровень развития игры.
Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «давайте первое» и т. п.
Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры.
Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.